domingo, 11 de junio de 2017

Sobre "Escuela o barbarie" (III)

 Seguimos publicando la reseña crítica del Libro "Escuela y Barbarie" que termina con esta tercera parte. 
Os recordamos que a la vuelta de vacaciones conteremos en Málaga con la presencia de sus autores:
 
ACTO DE PRESENTACIÓN Y DEBATE SOBRE EL LIBRO
 "ESCUELA O BARBARIE"    
9 de Septiembre  
(hora a concretar) 
Lugar: sede de CGT, Madre de Dios, 23


 
ESCUELA O BARBARIE”, un libro imprescindible para entender y reforzar la lucha por la Escuela Pública. (III) 
                           Reseña crítica por Eduardo García Rodríguez (Marea Verde Málaga)


Si es verdad que la cultura es universal, no es normal que no todo el mundo tenga acceso a lo universal, que no se universalicen las condiciones de acceso a lo universal...No digan que Bourdieu quiere relativizarlo todo...; digan que Bourdieu afirma que si se quiere tomar en serio los análisis que comprueban esas distribuciones hay que trabajar políticamente para universalizar las condiciones de acceso a lo universal...  ¿Hay que desposeer a los “monopolizadores” para lograrlo? Claramente, no es por allí donde hay que ir a buscar. (Pierre Bourdieu: Clase del 14 de Marzo de 1991 en el Collège de France incluida  en “Sobre el Estado” Anagrama, 2014, pág. 317-318)

Una escuela que no es tan pública, la lucha de clases y la “french connection”.

Con las referencias (malévolas) a Foucault (y con las citas de Bourdieu) planteo un problema quizás secundario pero llamativo. Para los autores de “Escuela o barbarie” la pusilánime rendición de la izquierda a la barbarie neoliberal se debería en gran parte a los errores de esos "maîtres à penser" habitualmente reunidos bajo las etiquetas de estructuralismo o postestructuralismo o postmodernos, tanto da...: Althusser, Foucault, Deleuze, Bourdieu. Como suele decirse, muy posiblemente, al hacer esto, se tira al niño... con el agua del baño. Digamos que el varapalo a los filósofos franceses se concreta sobre todo frente al controvertido ensayo sobre los Aparatos Ideológicos de Estado de Louis Althusser (Capt. II). Desde luego las aportaciones sobre el Estado y las “superestructuras” no es lo mejor de la producción alhusseriana, pero de ahí a acusarle de haber contribuido a la demolición de la Escuela Pública a manos del neoliberalismo, hay un salto que no está a mi juicio fundado.

Parece bastante sorprendente que el personal docente español incluso de izquierda haya caído en los brazos de la pedagogía  por influencia de tales autores: esto supondría que los conocen, lo cual es mucho suponer...En la larga travesía de los '80 y hasta el despertar reciente como potente marea verde, la mayoría de ese personal se dejó vencer. Y quizás la razón de que “la izquierda de este país...ha sido incapaz de detectar que el 'mecanismo' por excelencia de control de lo público -léase Estado- para la defensa de sus intereses hegemónicos de clase es la intervención de la institución donde se forja el conocimiento, de donde surgen los ciudadanos ( desde su más temprana infancia): la escuela pública ”-léase estatal o aparato de Estado-, haya sido haber tenido a El País como libro de cabecera y homilía dominical, en lugar de haber conocido a los tan denostados mâitres á penser... . Propondría más bien que la (psico)pedagogización progresiva, bajo la machacona consigna del “aprender a aprender”, no entronca ni con la tradición de la sociología crítica, ni de la izquierda, sino con la tradición del liberalismo y, más tarde, el pragmatismo y el neoliberalismo –de Dewey al “capital humano” de Schultz-. Pero incluso nos podemos remontar a los orígenes jesuíticos de la escuela y la pedagogía. Desde la Transición hemos asistido a una bajada de las defensas de lo público al desaparecer (o haber prescindido de) esa distancia (khorismós) crítica que intentó la sociología (francesa en especial): su espacio fue ocupado por el discurso pedagógico, un signo más de la derrota del pensamiento (y de la clase obrera) a finales de los ’70. Aunque tanta saña con los teóricos franceses pudiera ser una boutade de buen tono, creo que vale la pena comentarla.

Además de amalgamar a dichos autores con obras, opiniones, movimientos  y corrientes teóricas y políticas (Mayo del '68, antiautoritarismo, movimiento antiinstitucional, nuevos filósofos, "izquierda althusseriana", "sociología francesa", eurocomunismo,...)  que solo tiene en comun la coincidencia en el tiempo,  creo que hay un malentendido (¿astutamente explotado con vistas a la polémica? Sea, pues): ni Althusser, ni Foucault, ni Bourdieu hablan sobre LA Escuela, como universal ahistórico. 
Por ejemplo, Althusser escribe: “lo que la burguesía ha erigido en su aparato ideológico de Estado número uno es el aparato escolar” (citado por los autores, pág. 42) De lo que se trata es de esas instituciones concretas (aparatos-dispositivos) e históricas (sujetos-prácticas), productos quizás del secuestro por la burguesía victoriosa  de un proyecto de institución que realmente no existió más que en la cabeza de los ilustrados y que pugna por abrirse paso en la historia.
  ¡Sí! ¡Se trata de la lucha de clases!. No deja de resultar divertido que se considere a la escuela pública estatal como una conquista por la clase obrera de un invento ilustrado, como si fuera la clase obrera quien -¿guiada por una kantiana idea regulativa de sus luchas?- habría rescatado a la pobre escuela pública de las garras de la burguesía…(pag. 378)
Los autores, aunque  arremeten sin piedad contra esos “enemigos de la escuela”, una auténtica french connection , saben perfectamente que la escuela realmente existente no es (¿lo fue alguna vez?) una escuela 100% “pública” y recomiendan “separar lo que ésta tiene de herencia jesuítica, lo que tiene de capitalista y lo que tiene de ilustrada”. Recomendación que no siempre practican, por cierto: al hablar de “escuela” ( o de Estado) muchas veces da la impresión de que toda  escuela ( o Estado) es por naturaleza pública (o Moderno y Republicano) . Siuna determinada versión del Estado Moderno (o de la Escuela) fue derrotada y guillotinada con Robespierre” (página 273), no habría ningún problema en reconocer que “al combatir al capitalismo estamos combatiendo también” otra determinada versión del Estado Moderno ( o de la Escuela). Es decir: los afrancesados no estamos combatiendo, como se denuncia en página 274, al Estado Moderno ( o la Escuela) en general como una categoría universal ahistórica. ¿Hay “versiones” distintas del Estado Moderno ( o de la Escuela)? Pues no veo por qué no podemos calificar a esa otra versión, la truinfante y hegemónica, como Estado (o Escuela) capitalista y criticarla y combatirla....Si, en una argumentación bastante retorcida contra la tesis de los Aparatos Ideológicos de Estado, se afirma ( página 54) que el hecho de “que sea E es el único antídoto para que no sea I...siempre y cuando esa E sea una institución republicana” y que “lo malo no es que la escuela sea estatal, sino que el Estado no sea un Estado de Derecho”, habría que admitir que el hecho de que la Escuela sea Estatal tampoco es garantía de que sea pública...todo depende de la “versión” de Estado de que se trate... Cuando frente al “error de la izquierda althusseriana y la sociología Francesa de Bourdieu y Passerón” se nos propone la obligación de“plantearse que la Historia ofrece planteamientos que permitirían la construcción de una escuela pública” (página 116; una de las pocas frases en que se reconoce que la escuela pública hay que construirla), se están contraponiendo dos tareas como si fueran incompatibles. Defender la Escuela republicana y construir la Escuela Pública, no nos exime sino que nos obliga a conocer la Escuela realmente existente, así como su historia. Y ello incluso corriendo el riesgo (sapere aude!!) de equivocarse y “sobrevalorar el grado de penetración de las relaciones estrictamente capitalistas en la sociedad y sus instituciones” (¿se refieren al Estado o a la Sociedad Civil?) Conocer, criticar y combatir a la Escuela capitalista debe estar indisolublemente ligado a la construcción de la Escuela Pública y no solo a la defensa de los átomos o gérmenes de ella que una larga lucha ha logrado introducir en la Escuela actual....Por ejemplo, si la Escuela realmente existente (y el Estado) está atravesada por la lucha de clase y las relaciones de fuerza, el alabar la valentía de los funcionarios docentes en la “defensa de la pública” y su entrega muchas veces desinteresada (como ya hiciera también Alhtusser en su ensayo), no nos exime de plantear el problema de la composición ( y de los intereses) de clase de ese funcionariado, algo que se echa en falta en “Escuela o barbarie”.

Aunque reconocen la importancia del “origen jesuítico de los sistemas escolares” (páginas 126, 208, por ejemplo), creo que no se sacan todas las consecuencias de ese hecho y del papel que jugó la invención de la escuela y la pedagogía en la construcción de los Estados Modernos. Porque en efecto, la institución escolar no la inventaron los ilustrados ni los burgueses, sino los jesuitas, para los ricos, y los Hermanos de La Salle, para los pobres…por solo mencionar las apuestas pedagógicas e institucionales más relevantes de las muchas que, desde el siglo XVI, contribuyeron a la construcción de los aparatos-dispositivos escolares en Europa. Incluso puede rastrearse el eterno debate y sobre los dones o los méritos como origen de las desigualdades (un tema tratado en el apartado sobre la escuela única -páginas 140 y siguientes- en clave meritocrática) en la disputa teológico-política de los jesuitas, adelantados de la meritocracia, contra la reforma luterana. Uno de los pioneros, Erasmo de Rotterdam, también inspirado en Platón tiene su particular versión del khorismós al separar la Razón (personificada en el Soberano como nuevo Rey-filósofo), de las pasiones y los vicios, (personificados en la gente ruin y baja, el populacho, la hez de la ciudad...) La Razón se opone a las pasiones, como el Soberano a los subditos. El mismo Kant vio en Federico II el Grande, Rey de Prusia, el agente principal de la Ilustración capaz de conseguir la compatibilidad del uso público de las facultades (en la universalidad de la razón y el pensamiento) y el uso privado de las facultades (en la administración y la obediencia), capaz de hacer efectivo el “¡Razonad tanto como queráis y sobre los temas que os plazca, pero obedeced!” con que acaba su “Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?” Naturalmente nuestra respuesta es diferente: para nosotros ese Soberano agente histórico de la Ilustración es muy otro: el pueblo, las masas sediciosas; y se hace presente a través del acontecimiento que nombramos Revolución...

Ahora bien, de esos tres componentes (ilustrada, jesuítica, capitalista), ¿basta la Filosofía para identificar aquellos que dan a la escuela moderna su carácter capitalista, aquellos  que hacen que la escuela realmente existente no sea realmente y totalmente pública, sino, por ejemplo, un aparato de estado o de gobierno (capitalista) y/o un dispositivo de poder y/o hegemonía (Gramsci-Foucault)? Bien pudiera ser que la Escuela capitalista para ser tal tuviera que contener necesariamente esos tres componentes como los metales de una aleación, dependiendo su estabilidad de las dosis requeridas de cada uno de ellos. Una escuela como esa sería una buena máquina “formadora de élites y educadora de masas”, como se decía en los años '70 antes de la debacle.

¿Por qué condenar como peligrosos errores los análisis – a partir de Foucault- de los orígenes jesuíticos y/o jansenista de la escuela moderna, la ascendencia lasaliana (las escuelas cristianas para pobres, el método mutuo,..) de la escuela nacional obligatoria, así como su transformación en dispositivos de poder disciplinario, productor, bajo la burguesía y el capital, de los sujetos útiles, sumisos y educados? 
Por oposición a la educación privada, que se llevaba a cabo en casa con preceptores en las grandes familias, en el siglo XVI ( y XVII todavía) la escuela pública es una escuela separada de la vida (aislamiento que se ensalza como característica de la Escuela Ilustrada, pag. 26), es la escuela que sustrae a los niños de la influencia familiar (o la que sustrae a los jóvenes estudiantes de la tumultuosa vida universitaria para convertirlos en “colegiales”), es una escuela pública indudablemente de origen eclesiástico, jesuítica o jansenista. Como dijo Racine de las escuelas elementales de Port Royal: No hubo nunca un asilo en el cual la inocencia y la pureza fueran mejor protegidas del aire contaminado del siglo”. El orden conventual es el modelo en esta particular forma de instituir el khorismós que se prolonga en el aislamiento físico de nuestros centros escolares: vallas metálicas, muros, porteros electrónicos, videovigilancia,...¿Cómo no hablar de encierro? Quizás fue Luis Vives el primero en proponer la creación de establecimientos para el estudio de las letras para niños y jóvenes atendidos por preceptores pagados a cargo del tesoro público. El nuevo Estado en construcción necesita personal...ilustrado. Quizás fuera Erasmo el primero en afirmar que los padres engendran para la república (o para Dios), no para su egoísmo personal. Pero ésta escuela pública es también la escuela de los Hermanos Cristianos de La Salle o las escuelas dominicales, las escuelas municipales, etc... que proliferaron después del Concilio de Trento y que sustraen a los niños pobres a la nefasta influencia de su clase de origen. Junto a la cita de Marx de la Crítica al programa de Gotha (pag 27) debería figurar alguna otra, por ejemplo ésta: la educación del futuro, combinará para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la instrucción y la gimnasia, no sólo como método de acrecentar la producción social, sino como único método para la producción de hombres desarrollados de manera omnifacética” (El Capital. Libro I, Tomo II, pag 223. Edit. Akal)

¿Por qué son peligrosos errores los análisis sociológicos – incluso los inspirados en Althusser o en Bourdieu-  de la “escuela capitalista”? Aunque se aborda correctamente la idea de una subjetividad neoliberal y la promoción de un "nuevo sujeto" bajo el peso de la nueva racionalidad neoliberal – la “nueva razón del mundo”-, me parece que hay en el libro un cierto desequilibrio y una insistencia excesiva en las funciones económicas de la escuela (producir la fuerza de trabajo adaptada a las condiciones del capitalismo neoliberal: empleabilidad, flexibilidad, etc..), olvidando a menudo otras posibles funciones de los sistemas escolares. En particular las que tienen que ver con la (re)producción de las posiciones de clase, la movilidad social y, en definitiva, el conflicto de clases. Naturalmente no se ignora que ese espacio, en términos kantianos, del “ejercicio público de las facultades”, de la razón, el pensamiento, el conocimiento y lo universal está reservado a una élite también ( y quizás más que nunca) en el actual contexto de gobierno neoliberal de las masas.... “Lograr una desigualdad en cuanto al acceso y la distribución de los saberes, en el contexto de democracias formales que necesitan la escolarización masiva de la población, es el problema que se plantea…a las élites” desde siempre y no solodespués de la Segunda Guerra Mundial”(pag. 28) Por eso me parece lícito y necesario preguntarse en qué medida y cómo los sistemas educativos actuales contribuyen a ello y, sobre todo, a la legitimación de las desigualdades sociales a través de los mecanismos meritocráticos. De ahí que las problemáticas abiertas en su día por la sociología crítica francesa, de filiación marxista o no, sigan estando abiertas y no sean incompatibles con otras orientaciones teóricas....Precisamente porque se trata de una escuela que (re)produce las diferencias de clase, no es ni puede ser una escuela única sino una escuela dividida y que divide…

Si bien puede admitirse (página 36) que “el capitalismo no lo produce todo en la sociedad capitalista” ( porque sin duda la Escuela moderna no es un producto mecánico de las relaciones de producción capitalistas, ni siquiera en “última instancia”), hay que recordar que el surgimiento de la institución escolar y de las pedagogías modernas (como el del aparato judicial), forma parte de las transformaciones sociales y políticas que hicieron posible la constitución de los Estados modernos y la instauración del capitalismo como modo de producción dominante. En ese proceso se fraguó el “espíritu del capitalismo”, al tiempo que germinó, creció y maduró, como “estado intermedio”, la clase social que llegará a tomar el poder del Estado Moderno: la burguesía. Las prácticas educativas y pedagógicas (al igual que las jurídicas) tuvieron una función instituyente en la construcción de los Estados modernos. Hay que recordar también que en el amanecer de la sociedades modernas en occidente, la razón despuntó como Razón de Estado y que se pasó de la razón de la fuerza (medieval) a la fuerza de la razón (moderna). Si fue contra esa Escuela en manos del poder eclesiástico (y contra ese Estado de la Razón de Estado), contra lo que se levantó la Ilustración (y la Revolucíón), hay que admitir que fue la burguesía la que se llevó el gato al agua e hizo suya la Escuela que inventaron los jesuitas et alii. Hay que preguntarse qué queda de aquella Escuela religiosa en ésta escuela no tan pública tomada por la burguesía: la escuela capitalista.

 Aunque en el libro se nos exhorta a ser conservadores y se nos previene ante la compulsión innovadora, en el fondo la pregunta latente es: ¿es posible una escuela pública en una sociedad capitalista?; la lucha por la escuela pública, ¿no es una lucha anticapitalista? O también, una vez “universalizadas las condiciones de acceso a lo universal”, ¿seguirá existiendo una institución como la que actualmente llamamos Escuela? Aunque dudo que las reformas de la escuela sean capaces de transformar la sociedad,  acabaré con Marx:una dificultad de índole peculiar está ligada a esta cuestión. Por una parte, es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo sistema de enseñanza; por otra, hace falta un sistema de enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales" En ello estamos.


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1 comentario:

  1. Magnífica reseña, Eduardo. GrAcias por el curro y por compartirlo

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